Der digitale Wandel erfordert unsere Kompetenzen und bietet neue Chancen

Mittlerweile scheint es einen Konsens zu geben, dass die Entwicklung der Informationstechnik zu einem dramatischen gesellschaftlichen Wandel führen wird. Manche sprechen sogar von Transformation der Gesellschaft¹. Telematik und Vernetzung, Mobilität und Ubiquität von digitalen Informations- und Freizeitangeboten haben entsprechend dem Mooreschen Gesetz exponentiell zugenommen. Gesellschaftsbeschreibungen, kritische Analysen und Zukunftsempfehlungen haben Konjunktur². Daniel Pink spricht dabei von der Entwicklung vom Informationszeitalter zum «Konzeptzeitalter», weil Informationsarbeit und alles, was auf logischen Entscheidungen beruht, inzwischen von Maschinen und Algorithmen übernommen werden kann, grundlegende, kreative Entscheidungen und konzeptuelle Entwicklungen aber nicht.

Spätestens seit der Welle der Fachinformationspolitik in den 1970er-Jahren definierten sich alle Sparten unserer Branche als Informationsdienstleister. Dokumentare wandten sich zunehmend dem Endnutzer zu, Bibliothekare verstanden sich als «spezielle Informationsdienstleister» und auch Archivare entdeckten die digitale Langzeitarchivierung und historische Bildungsarbeit als Thema (auch wenn sie sich selbst in Potsdam noch nicht zur «historischen Informationswissenschaft» im Namen durchringen konnten).

Erst seit wenigen Jahren kommt es zur Wiederentdeckung abstrakterer Themen in unseren Disziplinen wie bei der Beschreibung der redocumentarisation du monde durch die französische Forschergruppe Pédauque³ oder die zunehmende Erkenntnis der Notwendigkeit von Informationsethik⁴ und archivischer Bewertung⁵. 

Umdenken in der Ausbildung

Ein tief greifender Prozess des Umdenkens zur Frage der in unserer Gesellschaft notwendigen Kompetenzen hat nun auch in der deutschsprachigen ABD-Ausbildung begonnen. Gefördert wird dies seit einiger Zeit durch Massnahmen der Etablierung von Modellen und Frameworks zur Messung und Beschreibung von Kompetenzen. Noch vor der Etablierung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen⁶ war das European Council of Information Agencies angetreten, die Kompetenzstruktur von Informationsspezialisten so deutlich und klar strukturiert zu beschreiben, dass auch Personen, die keine formalen Abschlüsse hatten, ihre Informations(management)kompetenzen offiziell zertifiziert bekommen konnten⁷.

Offensichtlich sind die formalen Strukturen der Karrierebildung immer noch so stark, dass von dieser Möglichkeit der externen Zertifizierung nur relativ wenig Gebrauch gemacht wurde. Offizielle Abschlüsse an etablierten akademischen Institutionen gelten auf dem Arbeitsmarkt (natürlich besonders im Archiv- und Bibliotheksbereich) immer noch als Garant für Kompetenzerwerb, trotz allen Diskurses über lebenslanges Lernen und gesellschaftlichen Wandel. 

Nach- und Weiterqualifikation für den öffentlichen Dienst 

An der Fachhochschule Potsdam wird praktisch seit Gründung von Hochschule und Fachbereich vor 25 Jahren in diesem Sinne Nach- bzw. Weiterqualifikation betrieben. Primäres Ziel der meist berufsbegleitenden Weiterbildungsangebote ist stets die Erlangung eines akademischen Grades, der befähigt, entsprechende Positionen im öffentlichen Dienst zu bekleiden. Bis vor wenigen Jahren erleichterte das Brandenburgische Hochschulgesetz einen solchen Quereinstieg strukturell durch die Option einer sogenannten Externenprüfung, mit der ähnlich wie bei einer Zertifizierung Einzelleistungen aus dem Curriculum abgeprüft oder anerkannt werden konnten.

Im Zuge des Bologna-Prozesses der europäischen Vereinheitlichung der Studienstrukturen wurde dieser Weg zunehmend erschwert, weil die Inhalte und der Ablauf immer kleinteiliger geregelt wurden. Zusätzlich öffnete das Land Brandenburg (wie mittlerweile andere Länder auch) den Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte auch ohne klassische Hochschulreife (Abitur). Im Ergebnis wurde in Potsdam eine der berufsbegleitenden Ausbildungen in ein regelrechtes Masterstudium (Archivwissenschaft, M.A.) überführt, dessen Zugang ein absolviertes Studium und mehrjährige Praxiserfahrung voraussetzt. Im «undergraduate»-Bereich sieht dies anders aus, und die Teilnehmer an den berufsbegleitenden «Fernweiterbildungen» zur Vorbereitung auf den Bachelorabschluss kommen zunehmend via Personalentwicklungsmassnahmen aus der Praxis, die vorhandenes Personal weiter qualifizieren und auf höherwertige Stellen befördern möchte. 

Direktstudium vs. berufsbegleitendes Studium 

Dazu stellte sich die Frage, inwieweit die vorwiegend im Distance-Learning-Modus lernenden Kursteilnehmer tatsächlich akademische Kompetenzen erlangen können, die – so wurde vermutet – in grossem Ausmass durch die weichen Faktoren der Lebenswelt Hochschule im direkten persönlichen Kontakt mit den Professoren vermittelt werden. Vor diesem Hintergrund wurde von 2012 bis 2014 ein vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) finanziertes Forschungsprojekt⁸ durchgeführt, das u. a. zum Ziel hatte, genauer zu klären, welches die Unterschiede im Kompetenzerwerb zwischen Direktstudierenden und nebenberuflich studierenden Weiterbildungsteilnehmern sind und wie diese Unterschiede ausgeglichen werden können.

Diese «Akademischen Kompetenzen in den Informationsberufen», so der Titel des Forschungsprojektes, (abgekürzt: AKIB) wurden in mehreren Analysephasen gesucht und identifiziert⁹. In mehreren Workshops mit Vertretern aus der Praxis der Archive und Bibliotheken wurden typische Tagesabläufe von Personen auf entsprechender Hierarchieebene definiert sowie deren Kompetenzanforderungen benannt und einer Priorisierung unterzogen. Der Fokus lag auf den sog. Schlüsselkompetenzen «überfachlicher Art», da Fachkompetenzen starr durch das Curriculum geregelt sind und anderen Steuerungsmechanismen unterliegen. Aus den Analysen mit den Praxisvertretern ergaben sich recht klare Charakterisierungen der Informationsberufe. Deutlich wurde vor allem der explizite Dienstleistungscharakter unserer Berufe, aber auch, vor allem für Archivare, die Bedeutung wirtschaftlichen Denkens in der Praxis.

Die im weiteren Sinne der Grounded Theory¹⁰, der unvoreingenommenen Herangehensweise an das zu erforschende Objekt, geschuldete Vorgehensweise des Projektes ermöglichte die Benennung von Kompetenzen direkt aus dem Aufgabenfeld heraus, ohne dass ein Kompetenzrahmen oder spezifische Begrifflichkeiten vorgegeben wurden. In einem iterativen Verfahren wurden 30 grundlegende Kompetenzen als die wesentlichen für beide Berufsfelder herauskristallisiert. Zu diesen wurden die Studierenden und Weiterbildungsteilnehmer aufgefordert, Selbsteinschätzungen vorzunehmen, deren Ergebnisse schliesslich einer Faktorenanalyse unterzogen wurden, die diese kategorisieren half. Die Ergebnisse sind in zweierlei Hinsicht interessant. Zum einen bestätigen sie die in der Literatur anerkannten Kompetenzmodelle einer Aufteilung der Kompetenzkategorien in Sozial-, Selbst-, Methoden- und Sachkompetenzen (neben den «Fachkompetenzen»). 

Das bedeutet, dass die Ergebnisse der Kompetenzbeschreibungen der Praktiker in den vorausgehenden Workshops valide waren. In den Differenzen jedoch ergeben sich zum anderen gerade die Spezifika der Informationsberufe einerseits und der berufsbegleitenden Lernsituation andererseits. Bei Letzterer wurde deutlich, dass den Weiterbildungsteilnehmern die praktischen Konsequenzen des Lernens vor Ort in der Hochschule wie etwa konkrete Übungen am Computer oder vermehrte Projekt- und Gruppenarbeit im Studium fehlen. Als Spezifika für die Informationsberufe allgemein – und das über die Kohorten und Sparten hinweg – identifizierten wir Kompetenzen wie «strukturiertes Denken», «Analysefähigkeit» und «schriftliche Ausdrucksfähigkeit», die wir aufgrund des klaren Ergebnisses der Faktorenanalyse unter der Bezeichnung «Kognitionskompetenzen» gruppieren konnten. Zusätzlich ergab sich ein weiterer isolierter Cluster aus der Faktorenanalyse als bedeutsam für das Berufsfeld: «Kreativität». 

Reflexionsfähigkeit als zentrale überfachliche Kompetenz 

In der weiteren Diskussion der For- schungsergebnisse wurde die These entwickelt, dass «Reflexion» und eine grundsätzliche reflektierende Haltung, sozusagen eine ständige Metaposition, wie wir sie zum Beispiel beim Metadatenmanagement praktisch erleben, besonders charakteristisch ist für Informationsberufe. Nicht, dass andere Berufe nicht auch reflektiert handeln, aber die Forschungsergebnisse könnten darauf hindeuten, dass dies doch ein herausragendes Merkmal ist. 

Vor dem Hintergrund der oben skizzierten Situation des gesellschaftlichen Wandels erscheint Reflexion als eine ganz wesentliche überfachliche Kompetenz. Sie entspricht nur begrenzt dem allgemein «stillen» Cliché, das unserem Berufsfeld entgegengebracht wird. Der Moment der digitalen Transformation, wie wir ihn zurzeit erleben, erfordert in der Tat eine reflektierte Haltung und ein strukturiertes, analytisches Denken hin zum Konzep- tuellen, wie es sich in der oben erwähnten Renaissance einzelner abstrakterer Themengebiete in unseren Fachdisziplinen schon äussert. Aber auch die Praxis macht deutlich, dass unsere Institutionen trotz Einbindung in die starren Strukturen des öffentlichen Dienstes konzeptuelles Denken und Handeln entwickeln, ganz wie Dan Pink dies voraussagte. Die Aufnahme der Maker-Space-Bewegung in den Bibliotheken oder die Entwicklung gänzlich neuer Bibliothekskonzepte wie die Idea Stores in London oder die jüngst eröffnete Bibliothek im Urban Media Space in Aarhus (Dänemark) sind schlagkräftige, besonders offensichtliche Beispiele im Bibliotheksbereich. Aber auch in der «normalen» Praxis ist immer wieder zu erleben, wie kreativ unsere Branche mit der Wandelsituation umgehen kann und manchmal zu einem agent of change werden kann. Wenn denn zum reflektierten Denken noch etwas Mut zur Kreativität hinzukommt, die ja in unserem Kompetenzraster durchaus bedeutsam ist.